研修日志

王应江参加中国教育学会第二十七次学术年会的学习感悟

类别:教学反思发布时间:2015年01月13日1703人阅读得分:
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中国基础教育面临的困惑与教育评价体制改革

——参加中国教育学会第二十七次学术年会的学习感悟

王应江

2014年12月20日


2014年11月29-30日,黄宪、刘仕森、荀万祥三个广州市教育名家工作室组团参加在北京二中举行的中国教育学会第27次学术年会。本次年会的主题是“深化教育综合改革,推进教育现代化”,全国基础教育千余人参加会议,100余名知名专家学者和一线校长教师在会上发言,教育部副部长刘利民出席会议并讲话。本次年会搭建了主报告、嘉宾访谈、对话专家、9个分论坛、9个微论坛等多个平台,并运用微博、微信等新媒体手段实时互动,围绕基础教育领域全面深化改革的重大理论和时间问题进行深入广泛开展热点问题探讨、教育学术研究、实践经验交流。我作为“黄宪教育名家工作室”的成员,很荣幸能有这次学习的机会,在学习中思考了一些肤浅的心得体会。

感悟之一:“立德树人”的根本任务为什么落地“软”?

在中国教育学会第二十七次学术年会上,教育部刘利民副部长以四点讲话阐释了我国基础教育改革未来发展的方向。他指出:基础教育涉及两亿多中小学生,关系国民整体素质和民族长远发展,改革发展的任务十分艰巨,需要坚持普及与提高并重,规模与质量并重,改革与发展并重,努力为人民群众提供更加方便、更加公平、更加优质的教育。第一是要坚持立德树人,全面深化课程改革。第二是要坚持普及提高,推进基础教育协调发展。第三是要强化制度建设,大力推进考试评价制度改革。第四是要坚持管办评分离,深入推进基础教育治理体系和治理能力现代化。

党的十八“把立德树人作为教育的根本任务”,刘部长的讲话把“立德树人”放在各项改革之首,这与十八大精神是高度吻合的。育人先育德,育德先育魂,立德树人就是要解决办什么样的学校,怎样办好学校;培养什么人,怎样培养人的重大问题。中华民族是重视德育和志趣高尚的民族。“立德”为我国古代所谓“三不朽”之一,《左传》载有“太上有立德,其次有立功,其次有立言,虽久不废,此之谓不朽”。把“立德”摆在第一位,是因为万事从做人开始。 “一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;终身之计,莫如树人”,《管子》中的这段话说明我们的先贤已充分认识到培养人才是长远之计。“立德树人”也几乎是我国历代教育共同遵循的理念。

然而,在我们现实的基础教育中,为什么把“立德树人”喊得很响很重,但落实起来却比较偏软呢?其中一个重要的因素就是现实的教育质量评价体制问题。无论是小学升初中,还是初中升高中、高中升大学的各级各类升学考试中,评价中小学的教育教学质量的高低,都是依据学生的考试分数,分数的高低决定了学生升不同层次的学校;学生分数的高低是学校考核教师绩效工资高低的重要依据;学生分数的高低也是上级教育主管部门评价学校的重要指标;学生分数的高低更是社会评价学校办学水平、社会美誉度的重要尺码。各层各级、方方面面,都是看中学生的分数。社会、教育行政部门、学校、教师、家长、以及学生自身的自信力和价值的成功感都聚焦在学生分数的高低,把分数作为评价教育教学质量的重要依据,于是,很多学校认为,抓德育、抓学风、是为了提高学校教学质量保驾护航。这表面上看,是学校的办学理念发生了错位,但在根本上是因为“唯分数论”的教育评价体制作用的结果,这也是“立德树人”真正难以落地或者落地偏软的根本原因,

随着教育时代的要求,在中国大江南北悄然兴起创办特色学校,各校都在“接地气”地挖掘校内校外的教育资源,提炼学校的办学理念,也有不少学校认识到了“不能再只看学生的分数”,把学生的全面发展和个性发展作为学校的办学目标,为了学生的终身发展所需要具备的素养来培养学生。于是,这些学校的思想观念转变了,开展丰富多彩的校园文化活动,为培养学生多方面的兴趣搭建平台,学校更加注重学生心灵的成长和学生行为习惯的养成,林林总总,这些确实改变了学生厌学弃学的一些行为,激发了学生的学习兴趣,培养了学生的多种爱好。但是,由于分数的重要,学校和上级主管部门扔把学生的分数来评价学校的办学质量的好坏,因此,减负就成了一句美丽的口号,教师的心理仍压力“山”大,家长仍是看中学生的分数,由于学生仍负担过重,学业挤压了童年探究趣味的自由空间,再加上教师注重知识教学的方式方法,部分学生怎能不厌学弃学呢?

为此。我个人认为,真正能让“立德树人”落地,或者在落实过程中不再偏软,就必须改变先现行的教育评价体制,及主要看学生分数的高低评价学校的办学质量。应必须转变教育教学观念,树立全面的质量观,而应把“立德树人”作为校本课程来规划和具体实施,把师德教育和学生的素养教育做为评价学校教育教学质量的根本依据,把学生的考试分数只作为水平性考试的基本要求,规定一个达标限度就可以了。教育主管部门评价学校应建立一个“立德树人”的系统评价体系,学校评价教师、评价学生都不再过分看重分数,只看重学生的合格率,更应看重如何提升学生的综合素养和心灵成长作为重要的评价依据。

“立德树人”必须坚持德育为先。“德为才之帅。”德是做人的根本,是一个人成长的根基。学校德育格局要从课程德育、社会实践和学校文化三方面进行建构;要把德育渗透于教育教学的各个环节,贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。 “立德树人”必须坚持培育学生健全人格。教育是塑造人的灵魂的伟大事业,是“心灵与心灵的沟通,灵魂与灵魂的交融,人格与人格的对话”。要培养学生积极的心理品质和乐观向上的品格,学会创造幸福,分享快乐。关注学生的内心世界,塑造学生纯真完美的心灵。加强学生心理辅导,注重对学习困难学生、贫困家庭学生、单亲家庭学生、留守儿童、流动人口子女等特殊群体学生的关怀和帮助。认真发掘学科中所蕴涵的健全人格教育资源,将显性教育与隐性教育结合起来,使学生在获取知识的同时,得到人格的滋养与涵育。

感悟之二:高考招生制度改革的两难选择与教育公平

在本次学术年会上,中国教育学会学会顾问、中国教育发展战略学会主任、博士生导师谈松华教授的主旨报告认为,深入领会和贯彻《关于考试招生制度改革的指导意见》需要从更高、更广的视角,认识和把握这项改革的全局性战略定位:是考试招生制度改革新的里程碑;是教育综合改革的突破口,全面深化改革的着力点。他详细论述了高考招生制度改革的意义、原则、困惑等,其中,重点谈了改革的两难选择与教育公平问题。

考试招生制度是国家基本教育制度。以什么样的标准选才?怎样选才?这不仅直接影响教育质量,更为教育评价、选拔树起了标杆,对教育教学和人才培养具有极强的导向作用。现在的考试招生制度在实际运作时,考试分数的权重越来越重,几乎成为选拔录取的唯一依据,升学竞争也逐渐演变为“分分计较”的分数竞争。这对基础教育造成严重后果。在激烈的升学竞争和教育功利化的影响下,“考什么,教什么”,应试教育久治不止,忽视了学生思想品德、审美情操、身心发展和实践能力的培养,大量时间花在重复练习和“题海战术”上,阻碍了学生思维能力和创新能力的发展,扼杀了学生多种才能尤其是创新潜质的开发。在这种背景下,考试招生制度改革已成为教育综合改革的重要突破口,迫切要求走出这个怪圈,改革其弊端。

1977年恢复高考招生制度以来,改革一直在进行。相当一段时间里围绕考试科目和内容改革多次进行调整和完善,先后从考试六科到“3+X”,又到“3+文综/理综”。改革的初衷是要减少科目,减轻学生课业负担,而科目过少在“考什么,教什么”情况下,又会造成偏科。以科目改革为重点使高考改革处于两难选择的境地。90年代为解决这一矛盾推行了高中会考,但是由于会考成绩与高考招生不相关,各地操作时流于形式,后来停止了。这些实践启示,高考改革是一个综合的系统工程,局部的、单项的改革难以奏效。考试招生制度改革的决策,存在诸多两难选择,例如,考试科目多了,增加学生负担;少了又出现高中偏科。高考成绩偏重科学文化素质,若实行体艺加分,又会出现应试利益链和舞弊现象,导致不公平;录取单纯依据分数,不能全面反映学生素质,而实行“保送生”,就会给权贵子弟开了特殊通道,“保良不保优”,若在笔试基础上加面试,农村学生处于弱势地位。

应该说,高考恢复以来,我国教育考试招生制度逐步恢复、不断改进,让广大学子通过自身努力获得平等的受教育机会,为促进社会公平做出了巨大贡献。经过30多年的发展,考试招生制度已经成为亿万学生和家庭改变命运、促进社会纵向流动、维护社会公平的重要手段,其公平性、权威性得到社会公众的广泛认可。贯彻落实《实施意见》,把促进公平公正作为改革的基本价值取向,就是要在保持现有考试招生制度稳定的基础上,着力解决当前考试招生过程中违反公平公正原则的突出问题,进一步完善制度,进一步发挥考试招生制度在促进社会公平方面不可替代的重要作用,让更多家庭能够享受教育公平、社会公平。当今公平的关注重点已转向“优质教育机会公平”,人民群众“上好学”的需求已经超越“有学上”的朴素愿望。公平的关注焦点转向“程序和规则公平”。学校招生的标准、程序、结果是否公平,能否保证不同地域、不同家庭背景的学生享受同等机会,已成为公众判断公平的依据。公平的关注范围扩展到“选择的权利公平”。群众要求有选择课程、选择考试、选择学校的更大自主权,要求考试招生录取过程更具灵活性,在双向选择中寻求公平。

从2014年考试,教育部决定对考试招生制度改革试点,其特点更加凸显了学生对课程的选择性和选拔考试的公平性。但我个人认为如何更加注重“立德树人”评价系统如何具体实施的问题,如果把学生的水平性考试和学生的素养评价只作为录取参考的依据,而没有作为硬性指标来评价,那么,“立德树人”又会在具体落实中偏软,因此,希望把对学生思想素养、体能素养、智能素养作为一个整体来评价学校的教育教学办学质量,而不应该把高考学生分数的高低作为对学校质量评价的重要依据。希望上级教育行政部门把高考录取与对学校的评价脱钩,让学校真正能顺应时代的潮流,更加注重于学生的全面发展和个性发展,按照“品格、体格、智格”三个评价维度来评价学校和评价老师。因此,我个人认为,应该建立一套新的教育评价体制,而今年国家教育部关于印发《学生体质健康监测评价办法等三个文件的通知》(教体艺[2014]3号)精神,具有很好的实操性、可监控性、导向性,对促进落阳光一小时体育活动和体育大课间有重要的引领作用。对此,我国能否也把“立德树人”的评价和体育工作的评估评价一同落实呢?国家也应该建立《中小学校德育工作评估指标体系》自上而下进行评估与监控,而把学生的学业水平成绩(只看合格率)作为“智格”进行评价。这样,就形成了“品格、体格、智格”三个评价维度的评价系统,把高考考试成绩与中小学的教育教学质量的完全脱钩,把高考考试成绩的高低最为学生完全追求个人价值实现的目标,这样的评价,就不会再出现“高考加工厂”,就不会出现学生学得累,教师教得累的现状。

感悟之三:中小学课程改革应立足于整体优化,着眼于学生全面发展

在本次学术年会上,清华大学副校长谢维和对目前教育领域改革已取得的成绩作了充分肯定,并对存在的问题及未来发展方向提出了建议。谢维和副校长表示,从20世纪末开始的中小学课程改革,已经取得了历史性的重大进展和成绩,这是毋庸置疑的。但是,如何在现有成绩的基础上贯彻十八届三中全会提出的全面深化改革的任务,特别是中小学课程的改革,是基础教育领域工作者需要深入思考的问题。

谢维和副校长认为,目前中小学课程深化改革有两个选择:“示范引领”和“整体优化”。“示范引领”主要以个别学科或课程的突破和示范,来带动教育教学的整体提高。以个别教师领衔开展的若干学科、课程、项目的改革,形成示范与楷模,进而带动学校其他学科、课程水平和质量的提高。“整体优化”主要以学科、课程与教学的系统优化,形成学校教育教学的结构优势,带动教育教学的整体提高:一是不同学科之间的衔接与整合,以及不同年级学科、课程和教学之间的联系;二是德育与智育之间的相互联系与衔接,实现立德树人的目标。

谢维和副校长主张在进行必要、广泛的改革试点之后,应该从“示范引领”中走出来,走向“整体优化”。“整体优化”提倡从面向个别到整体,这正是体现了素质教育的要求,简单地讲就是面向全体学生,促进学生的全面发展。十八届三中全会特别提出教育要综合改革,而目前中小学课程改革涌现出许多成功案例,像清华附小“1+X”的改革,重庆谢家湾小学的课程改革,清华大学附中的综合改革等等。这些课程改革实际上就是课程的整合,将十几门课程整合为几类课程,不是针对一名学生而是针对所有学生的课程改革。谢维和副校长说:“‘示范引领’和‘整体优化’这两种选择不是绝对排斥的,而是优先考虑、重点考虑哪一条路径的问题。”他的观点是“‘示范引领’是非常必要的,但是在贯彻十八届三中全会对教育改革的要求中,应该推进到‘整体优化’。”谢维和副校长提出“整体优化”的路径至少有五条:形成共识,制度安排,立德树人,结构优化和边界穿越。“总之,我们还是要回到中小学课程整体性建设的意义上来,即立德树人,才能更好的贯彻深入改革尤其是中小学课程改革。‘整体优化’也恰恰体现了综合改革的要求。”

我个人非常赞同谢校长的观点,当前,白云区有许多中小学校学校大力推进课堂改革和特色学校建设,但就如何构建学校的特色课程建设,把课堂改革与课程改革关联起来思考;把特色学校建设与特色系列课程综合起来思考。有不少的学校注重校本教研的示范引领,但在课程规划上,没有把不同学段、不同学科进行整合。现在需要综合性人才,我们的校本课程设置是否更有利于培养人,一定要着眼于学生的全面发展和个性发展。课堂改革,只是改变了课堂上教师的“教”的行为和学生“学”的行为,但是学习的课程目标、课程模块和课程内容应仅仅是为了落实国家课程,但没有很好的整合,导致学生缺失了在不同学科之间相互的关联性和相互的渗透性,对事物的判断与思维,只局限于某个学科;由于课堂注重学生的学科知识,而容易忽略德育与智育的整合,同时也会导致学生态度、情感、价值观的缺失。所以,我比较赞同学科无边界,应该倡导无边界课程,课程改革一定要坚持整体性和系统性来设置学校的校本课程。谢校长还引用了叶圣陶先生的话“由于教法的不得其当,学科个个独立,没有认定教育的价值是共同的出发点,教历史的只顾教他的历史,教算术的只教他的算术;各个学科没有相互关联”。以此来指导当前白云区的中小学课程改革,促进学生的全面发展和个性发展,也有利于学校的课堂改革与特色学校建设的整体性与关联性。


感悟之四:中小学教育质量综合评价改革的基本框架与突出难题

在中国教育学会第27次学术年会上,教育评价考试专家张勇做了题目为《中小学教育质量综合评价改革》的学术报告,该篇报告从三个方面进行阐述:一是中小学教育质量综合评价改革的背景、依据、目的和意义;二是中小学教育质量综合评价改革的理论、技术与实践;三是中小学教育质量综合评价改革对未来的影响。张勇认为应该以改革、开放、发展三条逻辑为基础,深度理解和准确把握中国教育评价改革的背景、现状及未来以及中小学教育质量综合评价改革。

十八届三中全会后,综合我国国内相关政策和相关文件的要求,以及国外先进国家的实践做法,考试专家张勇提出了我国中小学教育质量综合评价改革实验的基础框架:综合评价=学业(素质能力)评价+综合素质评价+统一考试(或标准化考试)为基础,辅助于教育质量监测的结构和模式。他着重阐释了:一是中小学学业评价的理论、方法、技术需要突破。学业评价注重了基本知识和基本技能,注重了考试分数忽视学生的综合素质和个性发展;在评价方式上注重最终结果而忽视学校进步和努力程度;二是中小学生综合素质评价的理论、方法、技术需要突破。中小学综合素质评价概念界定不清、评价的标准和指标体系不够完善、评价方法、技术存在一定程度的主观性和随意性、评价过程不规范、公信力较差,且评价结果不够全面,没有可比性等突出问题;三是标准化考试评价的理论、方法、技术需要突破。标准化考试是选拔人才的重要途径,首先要解决的难题是如何界定学科人才和学业人才以及如何界定学术性人才和技术性人才。2014年9月出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中明确提出高职院校和普通高校相对分开,通过分类考试实现学术性人才和技术型人才的评估和选拔。这三方面都存在非常突出的技术难题。

张勇从八个方面讲述了中小学教育质量综合评价改革对未来的影响,特别是前三个:一是如何根本扭转以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的第一化、绝对化倾向,在评价内容上重视学生的综合素质和个性发展;二是如何建立一套符合中国国情、能够解决我国实际问题的中小学教育质量评价体系,把教育质量评价作为诊断教育问题、完善教育政策、改进教育教学的重要举措;三是消除“一考定终身”的弊端,减轻学生应试压力,扭转“考什么学什么”,分分计较等应试教育倾向,促进学生健康成长和高校科学选拔人才,促进教育公平。

2013年6月教育部《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中,指导思想就是全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,遵循学生身心发展规律和教育教学规律,坚持科学的教育质量观,充分发挥评价的正确导向作用,推动形成良好的育人环境,促进素质教育深入实施。把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等方面作为评价学校教育质量的主要内容,着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。教育部要求各地要在涵盖以上5个方面评价内容的基础上,对照20项关键性指标,按照小学、初中和普通高中教育的不同性质和特点,细化评价指标、考查要点和评价标准的内容要求,完善综合评价指标框架。要收集学校教师队伍、设施设备、教育教学管理等影响教育质量相关因素的数据资料,为全面分析教育质量成因提供参考。

我个人认为,要真正能落实这5个方面评价内容,结合实际细化评价指标,第一,教育行政主管部门应改变以考试分数和升学情况来评价学校的教育教学质量,真正给学校、给老师、给学生松绑,淡化分数的作用,强化综合素养和个性发展的培养;第二,真正转变观念,树立全面正确的质量观,坚持育人为本,通过改革使评价制度更好地发挥推进素质教育的导向作用;第三,应该明确目标,聚焦5个方面的评价内容,不再以考试分数或升学考试评价学校,基本建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度,促进学生全面发展、健康成长。第四,国家必须推进管办评分离相结合,充分依靠专业机构和社会组织开展评价,充分调动学校和教师推进素质教育的积极性、主动性,提高社会对教育的满意度。


感悟之五:课堂改革应用辩证的思维处理好“导”与“学”的关系,而不应局限于课堂模式的“变样”

本次学术年会微论坛的的第五分会场主题是“教学改革深度课改与学本课堂”。中国教育科学院韩立福博士阐释了“学本课堂与深度课改”,并且展示了韩博士重点打造的八间学校学本课堂的课改模式。韩博士的学本课堂(简称FFC)有效教学模式,其核心思维就是:先学后教、问题导学。他把学生有效学习分为四步:第一步是问题发现环节:学生通过自主研读、走进文本完成问题发现;第二步:问题生成环节,第一种通过自主学习,生成为小组共同解决的问题,第二种通过合作评价的方式生成全班的问题;第三步是问题解决:第一种是通过展示合作、对话评价等方式,合作完成对问题的解决;第二种通过问题训练共同完成问题;第四步是问题拓展:通过回归学、合作评的方式完成提高拓展。这四个步骤都有评价单,对学生从问题生成到问题拓展都进行过程性的评价。教师的有效教学都是围绕学生的问题参与互动,问题引导、点拨、提升等。

这种学本课堂的教学模式让学生的学习主体地位得到了真正落实,让学生真正成了课堂的主人,学生在课堂上以问题为中心,能够自主学习、自主成长、自主发展有了现实的土壤和空间,实现了由“教”的课堂向“学”的课堂的转型,代表了新时期课堂教学改革的新模式。这种模式凸显了让学生学会自主学习、合作学习和探究学习,确实能锻炼学生分析问题和解决问题的能力,由学习的被动变成了学习的主动。但是,我个人认为,这种模式仍是倡导先学后教、以学为主,弱化了教师“导”的作用,并没有真正辨证处理好“导”与“学”的辩证关系。

我个人认为,先学后教,或者先教后学,这两种提法都是片面的,或者不科学的。因为“教”与“学”这两种课堂行为是哲学意义上的一对矛盾,并没有先后之分,应该是教学相长、辩证统一,在教中学、在学中教,二者密不可分,并不能人为地厚此薄彼。教,是为了更好的学,学是需要教师的教,二者应该在课堂问题中贯穿课堂始终。我们反对以教师为中心,但同时也不主张课堂以学生为中心,因为课堂的本质是应以学习为中心,共同完成学习目标,对学习内容不仅学会,而且会学。先学后教的学本课堂,其实是通过预习环节,让学生提前介入问题,有助于提高学生学习的主动性,应该属于课程前置,但学生先介入问题并不能等于先学后教,其实也是导学共存,也有教师的“导”起作用。所以,我们的课堂改革,全国各地还是趋向于改变课堂的结构模式,还是局限于课堂模式的“变样”,并没有摆正“导”与“学”的哲学辩证关系,先学后教这种提法,从哲学思想的角度是错误的,必须坚持以解决课堂问题为抓手,在“导”中“学”,在“学”中“导”,是一个动态的课堂问题生成思考的过程。


(作者单位:广州市白云区钟落镇教育指导中心)


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